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笱３ぁ⒊晌袒岽笱А盎诵３さ谝蝗恕钡闹尤俟猓�16岁中秀才，28岁中举人，后在美国哥伦比亚大学修教育学。蔡元培早年连中秀才、举人、进士，授职翰林院编修。
在这批旧学出身的大学校长中，1907年至1920年主长交通大学的唐文治，是十分值得重视的。这位官至商部尚书的清末进士，在新教育的实践中，集“国学大师，工科先驱”于一身。作为国学大师，他是精神上的传统主义者，有“读经救国”的主张，他晚年的教育实践，是按照书院的模式创办了声誉卓著的无锡国学专修学校。但作为交通大学校长，他是行动上的改革主义者，奉行实业救国、教育救国，以“求实学，务实用”为办学宗旨。在他手中，交通大学成为一所学科齐备、具有较高学术水平的现代工科大学，秉承“修齐治平”的儒家理想，唐文治认为对大学生应“以道德端其模范，以规律束其身心”，使其“蔚为通材”；大学的功能，“其大要在造就专门人才，尤以学成致用，振兴全国实业为主，并极意注重中文，以保国粹”。在办学中强调道德育人，德才统一，知行合一；主张文理兼通，两文并重，既重数学、物理、外语，又重中文学习，使学生由“文理兼通”而达“体用兼备”。他为交通大学撰写的《工程馆记》集中表达了洋务运动以来主流的教育理念：“维余平生之志愿，在造就中国之奇材异能，冀与欧美各国颉颃争胜……吾愿诸生勤究物之质，更培养性之灵，庶几体用兼有，以捍外侮而致太平矣。”和许多早期高等教育的举办者一样，唐文治明确地将大学的培养目标定位于“造就领袖人才”，以期将学生“分播吾国，作为模范”。这既是当时高等教育作为精英教育的实际状况，也体现了一种培养圣贤的儒家理想。他鼓励学生“欲成学问，当为第一等学问；欲成事业，当为第一等事业；欲成人才，当为第一等人才。而欲成第一等学问、事业、人才，必先砥砺第一等品行”。在这个方向上，唐文治鲜明体现了大变革时期传统儒学的现代生存，其办学实践是将传统文化资源与现代大学教育相融合、儒学精神与现代科学教育相结合的最初尝试。
在大学教育中融入儒家思想，结合中国国情，从而使西方教育中国化，在当时并不是孤立的事件，庶几是一种必然的文化选择，或者文化交流中的必然反应。
张伯苓在南开大学开办之初，就意识到过于西化的教育脱离中国实际的后果。他于1928年颁布的《南开大学方针方案》，明确提出以“土货化”为南开今后发展之根本方针。所谓“土货化”，他解释为“乃关于中国问题之科学知识，乃至中国问题之科学人才。吾人为新南开所抱之志愿，不外‘知中国’、‘服务中国’二语。……即以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题为目标的大学”。针对中国“愚、弱、贫、散、私”五大弊病，提出南开的教育方针着重以下五点：重视体育，提倡科学，团体组织，道德训练，培养救国力量。1934年，张伯苓提出“允公允能”的校训，以“培养学生爱国爱群众之公德，与夫服务社会之能力”，以“治民族之大病，造建国之人才”。许多学贯中西、思想十分“西化”的学者，其情感和个性大抵是中国化的，文化之根仍深植于中国。他们用中文古典解读、传播现代大学理念，深入人心，流诵至今。如梅贻琦以《大学》之语作大学精神之新解：“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。
1929年创办浙江大学教育系的郑晓沧阐释大学的教育理想，称英国大学理想，在养成Gentlemen，此即中国“君子”理想；德国之培养专门学者Scholar，于中国当谓“士”。“我国本有‘士君子’一名词，然细按之，亦自有别。大概‘君子’尤重行谊，而‘士’则必学问上有相当之造诣者，方足当之。前者尤重人格上之修养，后者则重学问上之修养。今如不取古人之形式或意义，而取其旨趣之所在，则今日之大学学生，不可不勉为绩学之‘士’，不可不勉有‘君子’之风。”长期担任清华大学教务长的潘光旦也持此说，认为大学教育根本就是“士”的教育。他解释，这一方面是理性的教育，能够“推十合一”，思想开放明智，既不“泛滥无归”，也不“执一不化”。另一方面，是情志的教育，情绪、意志的培养，如古人所说“士不可以不弘毅，任重而道远”、“士可杀不可辱”、“士见危授命”等。他认为“近代的教育不知做人造士为何物”，“没有教一般人做人，更没有教一些聪明智慧的人做士，没有教大家见利思义，安不忘危，没有教我们择善固执，矢志不渝，也没有教我们谅解别人的立场而收分工合作之效”。他将西方大学理念与中国儒家理想相结合，提出一个全新的教育概念——位育。他解释说，《中庸》有“致中和，天地位焉，万物育焉”，位者，安其所也；育者，遂其生也。所谓“位育”，就是“安所遂生”。可以说，在最高的境界上，古今中外的教育理想是大致相同、可以沟通的。
浅议中国近现代大学的教育目标（2）
无论唐文治的办学实践，还是其他学者以中国文化译解西方理念，都有一种自觉的追求：将西方教育文化资源本土化和民族化；这是20世纪上半叶中国教育发展的一个十分重要的背景和层面，梁漱溟、晏阳初、陶行知等众多教育家参与的极具规模的乡村教育、平民教育运动，蔚为潮流的“博士下乡”，所作的都是这种努力。
二
20世纪上半叶近现代大学校长的主体，是接受西方教育、留学回国的知识分子，形成文科学者和科学家、工程师这样两个群体，前者典型如胡适、蒋梦麟、罗家伦等；后者典型如梅贻琦、竺可祯、茅以升等。他们作为“五四”新文化、新思想的主要传播者，强烈地输入了西方大学的人文主义精神，民主主义、自由主义的价值。对于大学精神和大学制度而言，突出表现为确立“教育独立”、“学术自由”的价值。
蔡元培对北京大学的改造，以树立学术自由、兼容并包的风气而闻名。蔡元培强调“大学以思想自由为原则”，“近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥惟大学。大学教员所发表之思想，不但不受任何宗教或政党之拘束，亦不受任何著名学者之牵制……此大学之所以为大也”，蔡元培并且强烈地鼓吹“教育独立”，认为“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”。思想独立、学术自由的原则，并非仅为北京大学等少数大学所循，而是多数大学的共识。潮流所至，连相当一批教会大学，也努力争取这种自由。较早捍卫“教育独立”的实践之一，是1905年马相伯的震旦学院抵制法国天主教会控制，辞职离校，新组复旦公学。于是复旦校歌中唱道：“学术独立，思想自由，政罗教纲无羁绊。”1927年起任金陵大学校长的陈裕光，在学校努力发扬以“爱国主义思想、学术自由思想”为本的“共和精神”。沪江大学校长刘湛恩是哥伦比亚大学杜威的学生，他在1928年任华人校长后，削弱学校的宗教性，增加学术性，提倡“团结、民主、进步、学术、自由”的“沪江精神”，使之成为孕育民主精神的重地。
30年代之后，中国教育的精神风向发生了明显的转变。随着南京国民政府的建立，国民党推行党化教育、三民主义教育，政府加强了对大学教育的干预，国家主义、权威主义的价值逐渐高涨。当时大学对学术独立、精神自由价值的守护，表现为一些学校和校长、教授对党化教育的抵制，对大学的学术权力、教授治校制度的坚守。例如，在1934年的《大学组织法》事实上取消了教授治校的制度之后，清华大学和抗战时期的西南联合大学仍坚持执行教授会、评议会的制度，直至50年代初。1940年6月，西南联大教务会议通过公函，严词反对教育部统一大学教学的规定，教育部不得不默许联大对各项训令可变通执行。
事实上，近代中国高等教育从发展之初，便负有富国强兵、民族自强这样直接的责任，具有很强的国家功利主义色彩，其与自由主义价值的冲突是必然的。反映到大学的教育目标上，这种分歧就是：为国家，还是为个人的发展。
外敌入侵、国难当头的局势无疑强化了对大学和大学生社会责任的需求，这与儒家知识分子“士”的理想是相当吻合的。浙江大学校长竺可桢的意见极具代表性。他认为“大学教育的目的，决不仅是造就多少专家如工程师、医生之类”，而主要是培养“公忠坚毅，能担当大任，主持风气，转移国运的领导人才”。这种人才需具备四种基本条件：第一，肯牺牲自己，努力为国，以天下为己任；二，清醒而富有理性的精神，深思远虑，不肯盲从的品质；三，明辨是非，而不恂利害的气概；四，健全的体格。
作为清华大学、中央大学的校长，罗家伦特别强调大学为国家服务的功能。1929年，他提出一个国立大学的存在，应尽两种义务：“（一）对于人类知识的总量有所贡献；（二）能够适应民族的需要，求民族的生存。”1941年，他提出目前中国的大学应该有三种任务：“第一，是要为国家民族培养继起人才。第二，要为人类增加知识总量。第三，要能把握住时代精神和需要。”他对大学为国家民族服务的理解，似不限于短期的现实需要。在1932年任中央大学校长的就职演说中，罗家伦提出中央大学的使命就是为中国“创造有机体的民族文化”，其具体含义：“第一，大学必须具有复兴中华民族的共同意识……第二，必须使各部分文化在这个共同意识之下，成为相互协调的……精神一贯、步骤整齐，以趋于民族文化之建立的共同目标。”他说：“民族文化乃民族精神的表现，而民族文化之寄托，当然以国立大学为最重要。”
国家、社会政治与大学的关系及其对大学的塑造，是高等教育哲学的基本主题。在不同的历史文化和社会结构中，西方国家的高等教育也有不同的面貌。1918年，张伯苓在美国考察后，就意识到了两种不同的高等教育，言极精辟：“一为英法美之制度；一则日德之制度。前者专为计划个人之发达，后者性近专制，为造就领袖及训练服从者之用（是即服从纪律）。”社会本位还是个人本位、国家主义还是个人主义，这种文化冲突在新教育建立之初，便已呈现，并贯穿了现代教育的发展。
创办复旦公学的马相伯就坚决反对自秦汉以来的“奴隶之学”、“为人之学”，要求学生力求自主，“求之一己，而无与人者也”。他在学校实行多种形式的学生自治，以“发展个人自治能力及养成高尚人格”。
蔡元培则强烈地反对工具论的观点，声称：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。”
蒋梦麟集中反映了西方自由主义的教育价值，尤其是个人本位的理念。他从反对中国封建时代培养统治者的教育，所谓“学而优则仕”，“朝为田舍郎，暮登天子堂”之类，进而反对教育为国家“培养主人翁”的流行说法，认为是读书做官的一种翻版，这样的教育只能成为政治的附庸，而“不能从民族的和社会的经济独立及一般的繁荣与文化上着眼”，“为民众谋利益”。他主张“养成健全的个人，创造进化的社会”，主张教育的产品应是这样三种人：活泼的个人——体力、脑力、感官、感情得到健全方针的人；能改良社会的个人——能自主、自治，能改良社会求社会进化的社会一分子（而不是主人翁）；能生产的个人——知道劳工神圣、学会科学技能、具有独立生产能力的“劳工”。
浅议中国近现代大学的教育目标（3）
作为一个社会学家，潘光旦十分强调在社会结构、社会秩序中个人的重要性，他直截了当地说：“教育只有一个目的，就是每一个人的人格的培养”。他批评那种认为“教育的目的是社会的”、“教育必须配合社会的需要”等等说法，将“社会”、“社会需要”变为宰制个人的“半神秘的实体”，而将人变为被动的工具。因而，他强烈地批评“党化教育”、在大学进行“训导教育”、将“宣传”等同于教育等等做法，崇尚自由教育的理念。他认为：“要个人生活�